Η ΘΕΣΗ ΤΟΥ ΚΚΕ ΓΙΑ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΤΟ ΑΣΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
Κονστρουκτιβισμός: Καινούργιο προσωπείο σε μια τόσο παλιά ιδέα που μυρίζει λιβάνι
Στη νέα πρόταση του Κόμματος για το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Σχολείο Σύγχρονης Γενικής Παιδείας
γίνεται ειδική αναφορά στη διδασκαλία του κονστρουκτιβισμού,
«σύμφωνα με την οποία η γνώση δεν είναι αντανάκλαση της αντικειμενικής πραγματικότητας, αλλά κατασκευάζεται είτε ατομικά είτε κοινωνικά, επομένως δεν υπάρχει δυνατότητα για τον άνθρωπο να τη γνωρίσει στην ουσία της».
Στο άρθρο αυτό επιδιώκουμε να αναλύσουμε πιο διεξοδικά την παραπάνω άποψη, πώς αυτή εφαρμόζεται στην Εκπαίδευση και να δώσουμε βασικές απαντήσεις όπως αυτές απορρέουν από τη διαλεκτική - υλιστική αντίληψη για τη γνώση και τη μαρξιστική παιδαγωγική.
Οι βασικές θέσεις του κονστρουκτιβισμού
Ο κονστρουκτιβισμός έχει κυριολεκτικά κατακλύσει τη διεθνή βιβλιογραφία για την Παιδαγωγική τα τελευταία 30 χρόνια, τόσο στις χώρες της ΕΕ όσο και στις ΗΠΑ.
Στην Ελλάδα εκφράζεται στα σχολικά εγχειρίδια, στα βιβλία του εκπαιδευτικού, στις κατευθύνσεις του πρώην Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και νυν ΙΕΠ.
Δεν υπάρχει επιμόρφωση, συζήτηση, συνέδριο γύρω από την Παιδαγωγική που ο κονστρουκτιβισμός να μην κατέχει δεσπόζουσα θέση.
Στην ελληνική βιβλιογραφία παρουσιάζεται επίσης ως «δομισμός» ή «εποικοδομητισμός».
Σύμφωνα με τους θεωρητικούς του κονστρουκτιβισμού, η γνώση που αποκτάμε μέσα από την εμπειρία, αν και συνδέεται ως ένα βαθμό με τον αντικειμενικό κόσμο, έχει κυρίως υποκειμενικό χαρακτήρα.
Δηλαδή, δεν μας δίνει και δεν μπορεί να δώσει μια συνεχώς πιο ολοκληρωμένη εικόνα της αντικειμενικής πραγματικότητας, καθώς συνδέεται μόνο με τις αισθητηριακές μας αντιλήψεις.
Άρα, η γνώση υποβιβάζεται στο συσχετισμό και την ταξινόμηση εμπειρικών δεδομένων, των άμεσων δηλαδή στοιχείων της εμπειρίας, των αισθημάτων
και όχι στη γνώση των αλληλεξαρτήσεων και των νόμων κίνησης του αντικειμενικού κόσμου.
Ο αντικειμενικός κόσμος, σύμφωνα με τους κονστρουκτιβιστές, δεν υπάρχει ή δεν μας ενδιαφέρει αν υπάρχει.
Είναι μια λογική ανακατασκευή ή αναπαράσταση εμπειρικών δεδομένων.
Παρά το δήθεν «σύγχρονο» αυτών των απόψεων, μπορούμε να δούμε ως πυρήνα τους τις ιδεαλιστικές αντιλήψεις στις οποίες στην εποχή του είχε ασκήσει δριμεία κριτική ο Λένιν, όπως π.χ. αυτές των νεοθετικιστών, που υποστήριζαν ότι το μόνο που μπορούμε να γνωρίσουμε είναι η ύπαρξη των αισθημάτων μας.
Αλλωστε, η αναφορά του G. Wheatly1 (γνωστού κονστρουκτιβιστή) ότι «δεν ανακαλύπτουμε την αλήθεια, αλλά οικοδομούμε βιώσιμες εξηγήσεις των εμπειριών μας», μοιάζει πάρα πολύ με τις αντίστοιχες θέσεις των νεοθετικιστών της εποχής του Λένιν.
Εδώ, επίσης, πρέπει να ξεχωρίσουμε την έννοια της κατασκευής, που δεν είναι τυχαία.
Εδώ, επίσης, πρέπει να ξεχωρίσουμε την έννοια της κατασκευής, που δεν είναι τυχαία.
Είναι φιλοσοφικό και γνωσιολογικό ζήτημα το αν ο άνθρωπος ανακαλύπτει τις αντικειμενικές συσχετίσεις ανάμεσα στις μορφές της ύλης και προσπαθεί να εξετάσει πειραματικά την ισχύ τους, όπως υποστηρίζει ο διαλεκτικός υλισμός,
ή
τις κατασκευάζει, όπως υποστηρίζουν όλα τα ρεύματα του υποκειμενικού ιδεαλισμού και ο κονστρουκτιβισμός ως κομμάτι του.
«η διαδικασία με την οποία η συγκρότηση και η οικοδόμηση της γνώσης στηρίζεται στην αλληλεπίδραση της αισθητηριακής εμπειρίας και της λογικής ονομάζεται εποικοδομισμός»,
όσο και στη Β' Γυμνασίου3, όπου αναφέρεται ότι «οι μαθητές να μπορούν να προσαρμόζουν, να εμπλουτίζουν ή να ανασκευάζουν τα νοητικά μοντέλα τους, ώστε αυτά να μοιάζουν περισσότερο με τα συναινετικά μοντέλα (...)».
Αν λοιπόν για τους κονστρουκτιβιστές η επιστημονική γνώση δεν εκφράζει την αντικειμενική πραγματικότητα, αλλά είναι προϊόν συναίνεσης - συμφωνίας (βλέπε «συναινετικά μοντέλα») ανάμεσα στους επιστήμονες, τότε δεν υπάρχει κανένας λόγος να διδάσκεται στο μαθητή.
Αν λοιπόν για τους κονστρουκτιβιστές η επιστημονική γνώση δεν εκφράζει την αντικειμενική πραγματικότητα, αλλά είναι προϊόν συναίνεσης - συμφωνίας (βλέπε «συναινετικά μοντέλα») ανάμεσα στους επιστήμονες, τότε δεν υπάρχει κανένας λόγος να διδάσκεται στο μαθητή.
Ο μόνος σκοπός του εκπαιδευτικού είναι να πατά στις «εναλλακτικές» ιδέες του μαθητή και να οικοδομεί «βιώσιμες εξηγήσεις», «βολικά μοντέλα», που να ικανοποιούν την προϋπάρχουσα εμπειρία του.
Ο κάθε μαθητής, λοιπόν, έχει την προσωπική του εικόνα για τον κόσμο, φτιάχνει με λέξεις αυτή την εικόνα (worldmaking), δεν οφείλει να εξετάζει εάν αυτή η αλήθεια είναι πραγματική ή όχι.
Στο βιβλίο του εκπαιδευτικού Βιολογίας Α' Γυμνασίου4 αναφέρεται:
«Σύμφωνα με το ίδιο μοντέλο, ο μαθητής κατασκευάζει τη δική του προσωπική γνώση, ερμηνεύει την πραγματικότητα με το δικό του τρόπο, σύμφωνα με τις δικές του ιδέες και νοητικές δομές. Η γνώση ως προσωπικό κατασκεύασμα δεν μπορεί να είναι αντικειμενική, αλλά προσωπικά και κοινωνικά προσδιορισμένη».
«Σύμφωνα με το ίδιο μοντέλο, ο μαθητής κατασκευάζει τη δική του προσωπική γνώση, ερμηνεύει την πραγματικότητα με το δικό του τρόπο, σύμφωνα με τις δικές του ιδέες και νοητικές δομές. Η γνώση ως προσωπικό κατασκεύασμα δεν μπορεί να είναι αντικειμενική, αλλά προσωπικά και κοινωνικά προσδιορισμένη».
Αφού, λοιπόν, η επιστημονική γνώση είναι σχετικοποιημένη μέχρι εκεί που δεν πάει άλλο για τον κονστρουκτιβισμό, τότε πρέπει απλώς να τη μετατρέψουμε σε «διδάξιμη ύλη», χωρίς να επιμένουμε στους νόμους της κάθε επιστήμης που εξηγούν τα πραγματικά φαινόμενα, αλλά να παρουσιάζουμε κάτι ενδιαφέρον στους μαθητές, προσεγγίζοντάς το από διαφορετικές σκοπιές.
Διαθεματική «σούπα» που αρνείται τη δυνατότητα επιστημονικής γενίκευσης
Στο κείμενο του Τμήματος Παιδείας, διαχωρίζουμε την επιστημονική διασύνδεση ανάμεσα στα μαθήματα και τη διαθεματικότητα.
Η πρώτη είναι «αντικειμενική και προοδευτική από τη φύση της (καθώς εκφράζει τη διαλεκτική σχέση ανάμεσα στις μορφές κίνησης της πραγματικότητας και τις διαφορετικές πτυχές μελέτης της ενότητάς της, ώστε πιο ολοκληρωμένα να κατανοούνται τα αντικείμενα που μελετάνε οι φυσικές επιστήμες)».
Στη δεύτερη περίπτωση, η σύνδεση αυτή γίνεται «ιδεαλιστικά ή περιορισμένα, κυρίως δε χρησιμοποιείται διαλεκτικά - υλιστικά στη μελέτη της πραγματικότητας, φυσικής, αλλά και κοινωνικής».
Σημειώνουμε, επίσης, ότι η διαθεματικότητα όπως γίνεται σήμερα, είναι αποσπασματική μετάβαση από μέρος σε μέρος.
Δεν δίνει τη δυνατότητα γενικότερων συσχετίσεων και οδηγεί σε μερικές εμπειρίες, που από τη φύση τους είναι και περιορισμένες.
Ο μαθητής προσεγγίζει μία έννοια (π.χ. το νερό) μέσα από διάφορες επιστήμες (Φυσική, Χημεία, Βιολογία, Λογοτεχνία), έτσι ώστε να του κινήσουμε το ενδιαφέρον, ανεξάρτητα από το βάθος της γνώσης που αποκτά για την κάθε διακριτή επιστήμη.
Έτσι, σε μια διαθεματική προσέγγιση, ο μαθητής πληροφορείται ότι το νερό αποτελείται από ένα άσπρο και δύο κόκκινα μπαλάκια (προσομοιώματα των ατόμων στα βιβλία της Χημείας),
μαθαίνει να ρίχνει το νερό στο μπρίκι για να βράσει στους 100 βαθμούς, στέλνει ένα γράμμα στον υπουργό για τη μόλυνση των υδάτων στην περιοχή του (λες και αυτός είναι αδαής και δεν γνωρίζει ότι το νερό στον Ασωπό είναι μολυσμένο) και σαν επιστέγασμα χορεύει το «ένα νερό κυρα-Βαγγελιώ».
Ο σύμβουλος εκπαίδευσης είναι ευχαριστημένος από αυτή την τόσο «σύγχρονη προσέγγιση», η στοχοθεσία κατά Bloom επετεύχθη (γνωστικοί, συναισθηματικοί, ψυχοκινητικοί στόχοι),
ο μαθητής απέκτησε «δεξιότητες και ευαισθησίες», αλλά δεν έμαθε τίποτα.
Ακραία έκφραση της αντίληψης της διαθεματικότητας είναι η άποψη που υπάρχει σε πολλές χώρες της Ευρώπης, αλλά εκφράζεται και από επιστημονικές ενώσεις στην Ελλάδα, να καταργηθούν τα διακριτά μαθήματα Φυσική, Χημεία, Βιολογία, Γεωγραφία στο Γυμνάσιο και να διδάσκεται το μάθημα «Φυσικές Επιστήμες» (Science).
Επιστρέφουμε λοιπόν αιώνες πίσω, στα χρόνια της φυσιογνωσίας,
τότε που οι επιστήμες,
δίνοντας τη μάχη να ανακαλύψουν τους νόμους κίνησης της ύλης με βάση το βαθμό της πολυπλοκότητάς της, αυτονομήθηκαν η μία από την άλλη.
Το πραγματικά νέο δεν μπορεί να είναι η άρνηση του ανθρώπου να γνωρίσει τον κόσμο
Ας αφήσουμε έναν κονστρουκτιβιστή να απαντήσει.
Ο Antonio Bettencourt γράφει: «Ο κονστρουκτιβισμός είναι όπως ο ιδεαλισμός, υποστηρίζει ότι είμαστε γνωστικά απομονωμένοι από την πραγματικότητα της φύσης»5.
Ο Ένγκελς αναφέρει:
Το ερώτημα αν η αλήθεια ανακαλύπτεται
ή κατασκευάζεται
είναι τόσο παλιό όσο και το βασικό ερώτημα της φιλοσοφίας,
ή κατασκευάζεται
είναι τόσο παλιό όσο και το βασικό ερώτημα της φιλοσοφίας,
από την εποχή που ο Ενγκελς συγκρουόταν με τις ιδεαλιστικές αντιλήψεις του επισκόπου Berkeley.
«Στις φυσικές επιστήμες πρέπει να ξεκινάμε από τα δεδομένα γεγονότα, δηλαδή πρέπει να ξεκινάμε από τις πραγματικές μορφές και τις μορφές κίνησης της ύλης.
Στις θεωρητικές φυσικές επιστήμες δεν πρέπει να κατασκευάζουμε συσχετίσεις ανάμεσα στα γεγονότα,
αλλά να τις ανακαλύψουμε σε αυτά, και από τη στιγμή που θα τις ανακαλύψουμε, πρέπει να τις επαληθεύσουμε πειραματικά στο μέτρο του δυνατού»6.
Η γνώση αντανακλά την πραγματικότητα ή είναι απλώς μια ωφέλιμη «ψυχολογική βίωση», ένα «βιώσιμο μοντέλο»;
Ο Λένιν, απαντώντας στον Μαχ, διατύπωσε την εξής θέση:
«Η γνώση μπορεί να είναι βιολογικά ωφέλιμη, ωφέλιμη στην πράξη του ανθρώπου, στη διατήρηση της ζωής, στη διατήρηση του είδους,
μόνο όταν αντανακλά την αντικειμενική αλήθεια, την ανεξάρτητη από τον άνθρωπο.
Για τον υλιστή η "επιτυχία" της ανθρώπινης πράξης αποδεικνύει τη συμφωνία των παραστάσεών μας με την αντικειμενική φύση των πραγμάτων που αντιλαμβανόμαστε. (...)
Εάν συμπεριλάβουμε στη βάση της θεωρίας της γνώσης το κριτήριο της πράξης, φτάνουμε αναπόφευκτα στον υλισμό λέει ο μαρξιστής»7.
Θα μπορούσε να ρωτήσει βέβαια κανείς:
Θα μπορούσε να ρωτήσει βέβαια κανείς:
Δεν είναι χρήσιμο παιδαγωγικά οι μαθητές να κατασκευάζουν σταδιακά την αντίληψή τους για τη φύση, τη γνώση τους;
Ή δεν είναι χρήσιμο η μάθηση να ξεφύγει από την παπαγαλία και να γίνεται μέσα από δραστηριότητες;
Εμείς αποφασιστικά πρέπει να απαντάμε ότι πράγματι η γνωστική διαδικασία μπορεί να διεξάγεται και μέσα από δραστηριότητες, όμως αυτό δεν μπορεί να γίνει στο ιδεαλιστικό πλαίσιο του κονστρουκτιβισμού.
Η σχολική γνώση δεν μπορεί να διαχωρίζεται από την πραγματικά επιστημονική.
Είναι άλλο πράγμα η γνώση του παιδικού ψυχισμού κατά τις διάφορες φάσεις της ανάπτυξης του παιδιού και άλλο να χρησιμοποιείται αυτό ως άλλοθι για να γίνεται διάκριση ανάμεσα στη σχολική και επιστημονική γνώση εις βάρος της δεύτερης.
Οι μαθητές πράγματι, κατά μία έννοια, θα ανακαλύπτουν -όχι θα κατασκευάζουν- τη γνώση ανάλογα με την ηλικία τους και τις δυνατότητές τους, προφανώς με την ευθύνη του εκπαιδευτικού.
Η πρότασή μας αξιοποιεί όλα τα σύγχρονα επιστημονικά πορίσματα που επιβεβαιώνονται από την παιδαγωγική πράξη.
Η πρότασή μας αξιοποιεί όλα τα σύγχρονα επιστημονικά πορίσματα που επιβεβαιώνονται από την παιδαγωγική πράξη.
Εντάσσουμε σε αυτή την προσπάθεια όλες τις μεθόδους και τα τεχνικά μέσα που βοηθούν να κατακτιέται η επιστημονική γνώση και να γίνεται ο μαθητής δραστήριος για να κατακτήσει την αλήθεια, η οποία έχει αντικειμενική βάση.
Η δική μας απάντηση στον κονστρουκτιβισμό είναι
η διαλεκτική - υλιστική άποψη για την ύλη, για τη φύση της αλήθειας.
η διαλεκτική - υλιστική άποψη για την ύλη, για τη φύση της αλήθειας.
Η αλήθεια έχει σχετικό χαρακτήρα γιατί ιστορικά αλλάζει,
ταυτόχρονα έχει απόλυτο γιατί υπάρχει ανεξάρτητα από τη συνείδηση του ανθρώπου.
ταυτόχρονα έχει απόλυτο γιατί υπάρχει ανεξάρτητα από τη συνείδηση του ανθρώπου.
Η αλήθεια είναι αντικειμενική.
Δηλαδή αντανακλάται στη συνείδηση του ανθρώπου, υπάρχει όμως έξω από αυτόν.
Είναι άλλο πράγμα να δεις το ρόλο του υποκειμένου στην κατάκτηση της αλήθειας
και άλλο να πεις ότι το υποκείμενο καθορίζει τη φύση της αλήθειας.
και άλλο να πεις ότι το υποκείμενο καθορίζει τη φύση της αλήθειας.
Από την άποψη της Παιδαγωγικής, απάντησή μας είναι η ενιαία μετάδοση της επιστημονικής αλήθειας σε όλους τους μαθητές.
Το πώς θα γίνει αυτό δεν αναιρεί την αντικειμενική φύση της αλήθειας.
Η σύγκρουση με αυτές τις αντιλήψεις είναι μονόδρομος.
Και σε αυτή την υπόθεση σημαντικό ρόλο έχουν να παίξουν οι προοδευτικοί εκπαιδευτικοί.
Να διδάξουν στα παιδιά ότι η αντικειμενική πραγματικότητα υπάρχει και ο ρόλος των επιστημών είναι να ανακαλύψουν τους νόμους που διέπουν τα φαινόμενα της φύσης και της κοινωνίας.
Άλλωστε, αυτή η διαδικασία ήταν μακροχρόνια, σε διαρκή σύγκρουση με καθεστηκυίες απόψεις, αλλά έδωσε στον άνθρωπο τη δυνατότητα να χτυπήσει το άγνωστο που δημιουργεί φόβο, δεισιδαιμονίες, θρησκευτικές προκαταλήψεις.
Η διαδικασία της παρατήρησης, της επιστημονικής αφαίρεσης, συνολικά της επιστημονικής μεθόδου, δίνει στους μαθητές τη δυνατότητα να αντιμετωπίζουν την πραγματικότητα, να ξεχωρίζουν το κύριο, το ουσιαστικό, παρακολουθώντας ένα φαινόμενο, να αναπτύσσουν την κριτική τους ικανότητα.
ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ:
1. Ι. Α. Βλάχος: «Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες - Η πρόταση της Εποικοδόμησης», εκδόσεις «Γρηγόρη», Αθήνα, 2004.
2. Βιβλίο του εκπαιδευτικού Χημείας Γ' Γυμνασίου, ΟΕΔΒ 2007.
3. Βιβλίο του εκπαιδευτικού Χημείας Β' Γυμνασίου, ΟΕΔΒ 2007.
4. Βιβλίο του εκπαιδευτικού Βιολογίας Α' Γυμνασίου, ΟΕΔΒ 2007.
5. A. Bettencourt: «The Construction of Knowledge: A Radical Constructivist View. In K. Tobin (ed.) The Practise of Constructivism in Science Education», AAAS Press, Washington DC, 1993, p.46.
6. Φ. Ένγκελς: «Διαλεκτική της Φύσης», εκδόσεις «Αναγνωστίδη», Αθήνα.
7. Β. Ι. Λένιν: «Άπαντα», έκδοση 5η, τόμος 18, «Υλισμός και Εμπειριοκριτικισμός», «Σύγχρονη Εποχή», Αθήνα, 1988.
Α. Κ. - Κ. Ι.
Το άρθρο αναδημοσιεύεται από τον «Ριζοσπάστη» της 13ης Απρίλη 2016
